Enquête buitensluiting

Uitsluiting op de basisschool is een manier van pesten die minder de aandacht trekt dan schelden en vechten. De gevolgen zijn echter minsten zo ernstig. Elk kind wil graag gezien worden en positieve relaties met leeftijdgenoten hebben. Binnen ons project ‘Druk en Dwars’ richten we ons op drukke en dwarse kinderen, hun ouders en leerkrachten. We proberen door trainingen en voorlichting te voorkomen dat deze kinderen het hulpverleningscircuit in gaan en/of op school worden buitengesloten.

Uitsluiting is echter niet alleen een risico voor drukke en dwarse kinderen. Ook rustige kinderen, kinderen die afwijken van de groep of een andere sociaal-culturele achtergrond hebben en bijvoorbeeld kinderen met een taalachterstand lopen het risico buitengesloten te worden. In pestprogramma’s op school is hier natuurlijk aandacht voor. We zijn echter heel erg benieuwd wat je zelf hiertegen doet. Hoe bevorder jij op een praktische manier dat alle kinderen erbij horen?

De enquête vind je hier. 

Op deze manier hopen we zoveel mogelijk praktische handvatten te verzamelen voor het tegengaan en voorkomen van sociale uitsluiting.

Kun je ADHD ‘herkennen’?

Dit is de achtste blog in de serie van blogs over ADHD-voorlichting. Sanne te Meerman en eventuele gastauteurs houden uitspraken over ADHD kritisch tegen het licht aan de hand de richtlijn voorlichting ADHD.  

Citaat: Waaraan kun je ADHD herkennen? (bron: half internet).

Je hoort of leest vaak: je kunt ADHD herkennen aan… maar wat ‘herken’ je dan? Een stoornis die in een persoon zit, of ‘herken’ je een door ons bedachte definitie? Het laatste. In een tijdloos artikel over reïficatie noemt Psychiater Edo Nieweg dit: ‘een konijn uit de hoed toveren die we er zelf in hebben gestopt’. Eerst bedenken we een definitie van een stoornis, en dan zeggen we: “hee, zie je wel, die heeft de stoornis ook!” Een voorbeeld:

Er geldt een aantal criteria voor de door ons bedachte stoornis Label Attachment Disorder (LAD)*. Iemand met LAD moet aan minstens 3 van de 5 volgende criteria voldoen:

  1. Wil gedrag vaak eerst een naam kunnen geven voorafgaand aan hulp.
  2. Denkt dat de naam die we aan gedrag geven, iets kan verklaren.
  3. Gelooft, ondanks jaren van onderzoek dat het tegendeel laat zien, dat we generaliserende uitspraken kunnen doen over de hersenen van mensen met een label.
  4. Negeert vaak wetenschappelijk bewijs dat de beperkingen van labels aantoont.
  5. Wordt vaak boos of vijandig als je kritiek hebt op het label waarin hij/zij zich heeft gespecialiseerd.

Verder heeft LAD nog een leeftijdscriterium: de gedragingen moeten zich na het 25e levensjaar voordoen. Anders moeten we het ‘gewoon naïef’ noemen en geen LAD.

Voordat ik mijn ontdekking deelde met de wereld, wist je niet dat LAD bestond, maar nu wel, (hopelijk!) …maar eigenlijk herken je natuurlijk geen stoornis (alhoewel!), je herkent een aantal criteria die ik heb bedacht. Het is ook helemaal afhankelijk van de criteria of het wel of niet LAD ‘is’.

Bijvoorbeeld: stel dat de voorzitter van de DSM-5 deze stoornis ogenblikkelijk wil opnemen in de DSM (please God make it so!). Allereerst moeten de ‘criteria’ natuurlijk ‘symptomen’ heten: dat klinkt geloofwaardiger – je ziet minder dat het een menselijke maatstaf is (ik ben direct akkoord, dit klinkt veel serieuzer). Echter, er is wel onenigheid over het leeftijdscriterium: kan iemand van 25 die net afgestudeerd is en nog onder de plak zit van het vaak niet al te snuggere label-onderwijs aan de universiteit** al een helder perspectief hebben op DSM-labels? Daarom moet het leeftijdscriterium voor LAD verhoogd worden naar 35. Alleen… hebben die 25+-ers dan ineens geen stoornis meer en waren ze toch ‘gewoon naïef’? Wat hadden we dan herkend? Het ‘herkennen’ is dus afhankelijk van onze criteria, we herkennen geen entiteiten die in de natuur voorkomen maar halen ‘konijnen uit de hoed die we er zelf in hebben gestopt’. Ook bij ADHD verandert, net als bij LAD, de definitie steeds. Wat we wel/geen ADHD noemen is afhankelijk van onze afspraken***.  

De richtlijn voorlichting ADHD heeft een kleine kritische noot over het ‘herkennen’ van stoornissen, bij het bespreken van het -evenmin toepasselijke- woord ‘symptoom’: “Een ‘symptoom’ is, volgens de Van Dale: een ‘verschijnsel waaraan een ziekte, een probleem te herkennen is’. Bij ADHD wordt er echter geen ziekte ‘herkend’. De gedragingen zelf, -als ze tenminste in combinatie en in ernstige mate voorkomen- zijn het probleem” (Richtlijn, p.29). Is dit duidelijk genoeg? Je feedback wordt erg gewaardeerd.

* Voorheen Label Devotion Disorder, maar uit (eigen) onderzoek blijkt dat het meer om hechten aan labels gaat dan om toewijding, dus Label Attachment Disorder is unaniem door mijzelf verkozen tot betere naam.

** Ik verwacht dat onderzoek zal uitwijzen dat LAD vooral bij hoger opgeleiden voorkomt wegens ontaarde hechting aan hun ‘kennis van stoornissen’ en bijbehorend status, en het hevigst is vlak na afstuderen. De tijd heeft mogelijk een geneeskrachtige werking.

*** Bij ADHD moesten de gedragingen zich in de DSM-IV voor het 7e levensjaar voordoen, maar in DSM-5 werd dat voor het 12e, zodat ook kinderen met pre-puberaal gedrag een ADHD classificatie kunnen krijgen. Ook het zogenoemde ‘impairment criterium’ werd verlaagd: de gedragingen moeten  niet langer ‘clinically significant impairment’ met zich meebrengen. Het is in DSM 5 genoeg als de ‘symptoms interfere with, or reduce the quality of social academic or occupational functioning’. Het is aanzienlijk makkelijker om aan dat criterium te voldoen. Het strenger maken van de criteria voor de door mij ontdekte stoornis ‘Label Attachment Disorder’ gaat dus in tegen de trend van de opeenvolgende DSM versies. Daar wordt het, net als bij ADHD, juist steeds makkelijker om te labelen, maar bij bij LAD is het moeilijker geworden. Ik doe iets niet goed en heb duidelijk vakantie nodig 😉. Iedereen bedankt voor het volgen en doorsturen van de blogserie en tot in augustus!

Teacher Needs: een top 10

Stop in het onderwijs met praten in termen van Children with special needs en Kinderen met speciale behoeften! Dat was ons pleidooi in dit vrij beschikbare artikel in het tijdschrift Frontiers in Sociology.

Children with special needs is een wijdverbreid maar subjectief label dat problemen die zich voordoen in een context ten onrechte overwegend bij het kind legt. Als we voortaan spreken van Teachers with special needs oftewel Leerkrachten met speciale behoeften dan heeft dat veel voordelen. We leggen daarmee de verantwoordelijkheid terug waar ze hoort, bij het onderwijssysteem dat leerkrachten zo goed mogelijk zou moeten ondersteunen bij het geven van onderwijs aan alle kinderen. Onze boodschap in het genoemde artikel is: Investeer niet aan de achterkant in Jeugdzorg, maar aan de voorkant in onderwijs en dus in leerkrachten.

Om de focus alvast wat te verschuiven van kinderen naar leerkrachten, riepen we de afgelopen weken in deze tutorial leraren en leerkrachten (PO, VO, regulier, speciaal) op om antwoord te geven op 1 simpele vraag: “Wat heb JIJ nodig om al je leerlingen goed les te kunnen geven?”.  Er kwamen in totaal 160 reacties binnen, en elke reactie benoemde gemiddeld iets van 5 special needs.  Hieronder beschrijf ik de top 10 van meest genoemde special needs.

1. Tijd

Met stip op nummer 1 staat TIJD. Het woordje tijd wordt in de 160 reacties maar liefst 174 keer genoemd. Leerkrachten hebben onvoldoende tijd om hun lessen goed voor te kunnen bereiden, om te reflecteren en te sparren met collega’s en met ouders, om leerlingen te observeren en individuele aandacht te geven en om te professionaliseren. Kortom, juist voor de zaken die het onderwijsvak zo mooi maken, is geen tijd. Af en toe spat de frustratie van de inzendingen af: “Ik heb tijd nodig om weer rust in de klas te krijgen.  Mijn ideeën daarover  zijn er volop…. maar ik moet de methodes  volgen, zoveel uren spelling, lezen, rekenen….. alles in het onderwijs hebben we dichtgetimmerd!”. Iemand noemt dat de lesdagen zo vol zijn dat er zelfs te weinig tijd is om naar het toilet te gaan. Ook komt regelmatig terug dat er nauwelijks gelegenheid is voor pauze. Terwijl juist af en toe even opladen zo broodnodig is in de drukke dag. Door het tegenwoordig gangbare continurooster is de lange middagpauze weggevallen: “Kwalijk! Even uit de situatie, rust, bijtanken, collega’s ontmoeten, ontspannen, het is er niet meer bij. Geef leerkrachten hun pauzes terug, zodat ze in de middag ook weer met energie kunnen lesgeven”. Ook voor leerlingen zou volgens sommige respondenten een eetpauze van langer dan het gebruikelijke kwartier beter zijn: “Kinderen moeten niet nu al geconditioneerd worden op hap snap een lunch naar binnen schrokken”.

2. Kleinere klassen

De behoefte aan meer tijd wordt op de voet gevolgd door de behoefte aan kleinere klassen: “.. zodat ik alle leerlingen iedere dag ZIE.”. Daarbij verschilt wel wat men onder klein verstaat: dit varieert van maximaal 12 tot maximaal 24 leerlingen per groep. Vooral combinatieklassen of teveel verschillende niveaus in 1 klas vragen veel van leerkrachten en zorgen voor onrust: “Niet alleen ik heb rustmomenten nodig, ook de kinderen! Dus een keer rustig werken zonder ruis in de klas! Dit kan veel sneller in een enkele groep dan in een combi waar je altijd aan het praten bent.”

3. Meer handen in de klas

Soms noemen respondenten kleinere groepen of meer handen in de klas, het gaat dan dus vooral om het aantal leerlingen per leerkracht: “In de kinderopvang is het 1 op 8, op de basisschool is het gemiddeld 1 op 24”. Maar een extra iemand in de klas kan ook in relatief kleine groepen nog helpend zijn, bijvoorbeeld als een kind 1 op 1 aandacht nodig heeft of als de leerkracht even een moment voor reflectie of pauze nodig heeft. Er worden verschillende constructies voor meer handen in de klas genoemd, zoals onderwijsassistenten, remedial teachers en co-teaching. Wel willen leerkrachten graag een goed opgeleid iemand naast zich hebben: “Stagiaires is al fijn, maar geen structurele oplossing”.

4. Autonomie en steun

“In 1 woord: wij hebben autonomie nodig. Als men van bovenaf de controle kan loslaten, dan zal dat doorwerken tot in de klas.” Leerkrachten geven aan dat zij vertrouwen in hun expertise en professionaliteit nodig hebben “zodat er minder geregistreerd hoeft te worden” en er niet steeds “programma’s van bovenaf opgelegd worden”. Leerkrachten kunnen en willen zelf bepalen hoe ze hun lessen inrichten en welke materialen en scholingen ze nodig hebben. Leidinggevenden en besturen zijn te sturend en zouden volgens leerkrachten veel meer een faciliterende en ondersteunende rol mogen hebben: “Wat nodig is zijn leiders die faciliteren, die samen met de leerkracht onderzoeken wat er nodig is om de leerlingen de ruimte te geven om te ontwikkelen. In het onderwijs heb ik tot nu toe vooral leiders ontmoet die bezig zijn met het handhaven van regels en procedures.” Ook vertrouwen van ouders staat hoog op de agenda van leerkrachten: “Ouders die vertrouwen in de kennis van de leerkracht”.

5. Een ruim en goed lokaal

Het klaslokaal is de werkplek van onze respondenten en zij geven aan behoefte te hebben aan een schoon (“De schoonmaker heeft te weinig werktijd”), eigen (“Mijn lokaal wordt na mijn werkdag een BSO ruimte”), goed geventileerd, prettig ingericht en vooral ruim lokaal.  Voldoende fysieke ruimte maakt dat kinderen zich makkelijker even af kunnen zonderen, dat er ruimte is voor beweging, en dat er gedifferentieerd kan worden. Een ruim lokaal biedt de mogelijkheid voor een grote instructietafel, waaraan een deel van de klas instructie krijgt terwijl een ander deel wat verder weg zit en zelfstandig werkt. Ook kunnen in een groot lokaal staplekken en stilteplekken gecreëerd worden en is er ruimte voor bewegend leren.

6. Beweging!

En dat kinderen zich gedurende een schooldag kunnen bewegen is een sterke behoefte van leerkrachten:  “De leerlingen zitten te lang stil en er even uit lijkt mij een goede move!”. Meer mogelijkheden voor bewegend leren, een beweeghoek in de klas, een beweeglokaal, een deur naar buiten, een groot plein met veel groen en klimtoestellen, de leerkrachten in ons onderzoek tonen zich zeer creatief in het noemen van allerhande manieren om kinderen meer beweging te gunnen op een schooldag. Helaas is de realiteit volgens een van de respondenten dat dit met steeds minder fysieke ruimte moet lukken: “Ik laat me horen over nieuwbouw van scholen! Er komen steeds minder vierkante meters  voor onderwijs. Het kind kan steeds minder spelen en bewegen of creatief ontdekken.”

7. (Budget voor) Materialen

Naast materialen voor bewegend leren, kunnen leerkrachten allerlei andere zaken noemen die ze nodig hebben om hun leerlingen goed les te kunnen geven: een goed werkend digibord, bouw- en constructiematerialen, muziekinstrumenten, boeken en prentenboeken, rekenmaterialen, alle materialen die bij een bepaalde methode horen enzovoort. Materialen moeten van goede kwaliteit zijn: “Om lessen goed te kunnen geven zijn goede materialen nodig. Sommige scholen werken met kopietjes of verouderde lesmethodes die niet aanslaan bij leerlingen en/of leerkrachten.”. Leerkrachten willen graag zelf bepalen wat ze nodig hebben of waar ze mee willen werken: “Ik vind dat leerkrachten hier deels de regie over moeten voeren of desnoods met verschillende materialen mogen werken als er maar naar hetzelfde einddoel wordt gewerkt waarover consensus is.” Er zou budget beschikbaar moeten zijn voor leerkrachten om aan te schaffen wat ze nodig hebben voor hun onderwijs: “Voldoende gelden om materiaal te kunnen aanschaffen in plaats van uit eigen zak. En wanneer het wel uit eigen zak komt een makkelijkere manier om te kunnen declareren.”

8. Kennis en scholing

Een andere behoefte van leerkrachten is scholing en nascholing. Daar is geld, tijd en een goed scholingsaanbod voor nodig. Leerkrachten willen vooral graag meer weten en leren over klassenmanagement, gezag houden en omgaan met leer- en gedragsproblemen. Voorbeelden van good practices, bijvoorbeeld in een soort kennisbank, zijn zeer welkom. Ook in hun keuze van scholing willen leerkrachten graag autonoom zijn, dus geen cursussen volgen die van bovenaf opgelegd zijn, maar gefaciliteerd worden om die scholing te volgen die de leerkracht zelf nodig acht.

9. Terug naar de basis

Wat veel terugkomt in de ingestuurde special needs van leerkrachten is de behoefte aan een terugkeer naar het primaire proces, met een focus op kennisoverdracht van hoofdvakken en het aanleren van gewenst gedrag: “Wij willen gewoon lesgeven en zorgen voor de kinderen”. De leerkrachten in ons onderzoek pleiten dan ook voor “minder administratie”, “minder vergaderingen die nergens toe leiden”, “het afschaffen van groepsplannen waar toch niemand naar kijkt” en “het minder testen en toetsen van kinderen”, zodat er meer tijd overblijft voor het ‘gewone’ lesgeven.

10. Gehoord worden

Last but not least, leerkrachten willen gehoord worden. Ze hebben het nodig dat bestuurders en leidinggevenden hen serieus nemen, maar dit lijkt nog te weinig te gebeuren: “Ik vind het een mooi plan om te spreken over de behoefte van de leerkracht i.p.v. die van het kind. Eigenlijk gebeurt dat op onze school al enorm veel: het praten op die manier. Er wordt alleen nog niet naar geluisterd…”.


Kortom, een volgende enquête zou zich wellicht kunnen richten op de vraag: ‘Wat hebben bestuurders in het onderwijs nodig om goed te kunnen luisteren naar hun leerkrachten?’.

Hierboven heb ik de 10 meest genoemde needs van leerkrachten samengevat. Andere, minder genoemde maar niet minder belangrijke needs waren bijvoorbeeld: compensatie van overuren, meer salaris, een vast contract, begrip van ouders voor het feit dat het niet alleen om hun kind kan gaan in de klas, duidelijke schoolregels, goed contact met jeugdhulp zodat er 1 plan voor 1 kind is, vakdocenten voor gymnastiek, muziek en handenarbeid en aandacht voor teambuilding. Ons pleidooi is dat het van groot belang is om niet alleen oog en oor te hebben voor veelvoorkomende behoeften van leerkrachten, maar ook voor minder prevalente unieke behoeften van elke individuele leraar die een unieke groep van leerlingen onderwijst. Als we dit met elkaar voor elkaar krijgen, dan heeft Passend Onderwijs echt een kans. Bovendien zal het beroep van leerkracht weer aantrekkelijker worden, wanneer een leerkracht de tijd, middelen, autonomie en ondersteuning krijgt om zijn/haar professie goed uit te kunnen oefenen.

Dit onderzoek is (mede) gefinancierd door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

Kom feesten bij Tuinindestad!

Tuinindestad maakt het mogelijk om een fantastisch klassenfeestje te geven! Benieuwd naar de locatie? Lees snel verder!

Tuinindestad is een lekkere buitenplek in het Westpark, net achter Vinkhuizen, naast De Held en net voor Hoogkerk (15 minuten fietsen vanaf de Martinitoren). 

Tuinindestad heeft een kampeerveld, waar je lekker kunt voetballen, touwtje springen, of wat je maar verzint. Er is een wilgendoolhof (om te verdwalen) en een kampvuurplek, waarboven je met een grote pot soep kan koken. Onder de grote tarp zit je droog en als het heel hard regent kun je binnen in het gebouw disco dansen, spelletjes doen of de jarige op een grote troon hijsen en luid toezingen (wat buiten natuurlijk ook kan). Nog leuker als je met zijn allen komt kamperen en ’s avonds een spooktocht houdt dwars door het park. ’s ochtends word je dan door de haan gewekt of alle andere vogels, die al wakker zijn. Er zijn al veel feesten gegeven bij Tuinindestad, logisch, want Tuinindestad heeft de ruimte om je uit te leven. Toegift: Tuinindestad is momenteel een kasteel aan het bouwen (tevens knutselwerkplaats), dus dat geeft weer nieuwe mogelijkheden. Mooi al die ruimte, verzin maar wat je bij Tuinindestad zou willen doen op je klasse(n)feest, want het enige wat Tuinindestad niet doet is alles voor jullie verzinnen. Dat mag je zelf doen.

Kosten: rijke ouders betalen het volle pond, ouders met weinig of geen geld matsen we natuurlijk; want geld hoort van hoog naar laag te stromen; net als water (zodat iedereen genoeg heeft). Alles in discreet overleg en vertrouwen (Tuinindestad vraagt geen bewijzen, maar gaat af op ieders woord).
 
Welkom dus of kom eerst een kijkje nemen!
 
Meer info en contact via www.detuinindestad.nl